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OCSE: uno sguardo sull’istruzione in Italia (seconda parte)

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Torniamo sul tema scuola proponendo la seconda parte del documento “Uno sguardo sull’istruzione: indicatori dell’OCSE”. Ricordiamo che la prima parte, dedicata all’istruzione terziaria, al livello d’istruzione conseguito, alle competenze e alla partecipazione al mercato del lavoro, nonché al finanziamento dell’istruzione è stata pubblicata lunedì scorso (leggi l’approfondimento).

Il corpo docente

In Italia il corpo docente è più anziano rispetto a quello di qualsiasi altro Paese dell’OCSE.

Nel 2013, in Italia, il 57% di tutti gli insegnanti della scuola primaria, il 73% degli insegnanti della scuola secondaria superiore e il 51% dei docenti dell’istruzione terziaria avevano compiuto 50 anni di età o li avevano superati, le percentuali più alte registrate rispetto ai Paesi dell’OCSE e ai Paesi partner. Essendo prevedibile che molti di questi docenti andranno in pensione durante il prossimo decennio, l’Italia si trova di fronte a un’opportunità senza precedenti per ridefinire la professione.

Nel 2013, in Italia, vi erano meno alunni per insegnante nella scuola primaria rispetto alla media dei Paesi dell’OCSE o dell’Unione europea, e un numero simile di studenti nella scuola secondaria inferiore e superiore. Allo stesso tempo, gli insegnanti in Italia guadagnavano meno rispetto a lavoratori con un livello d’istruzione simile. Per esempio, nel 2013, gli insegnanti di età compresa tra 25 e 64 anni nella scuola pubblica secondaria inferiore guadagnavano in media due terzi del salario medio dei lavoratori con qualifiche comparabili, rispetto a una proporzione media dell’OCSE dell’80. Inoltre, i salari degli insegnanti sono principalmente collegati all’anzianità (anni di esperienza) e non valorizzano le prestazioni di eccellenza, come per esempio in Finlandia e in Francia.

La normativa italiana non prevede nessuna regolare valutazione degli insegnanti o dei dirigenti scolastici.

Per valutazione degli insegnanti si intende una valutazione individuale che si conclude con giudizi sulle loro competenze e prestazioni. Una maggioranza di Paesi dell’OCSE e dei Paesi partner (30 su 37) ha riportato che, durante l’anno scolastico 2014-15, la valutazione degli insegnanti nel ciclo secondario inferiore era stata istituita da direttive o da una normativa. L’Italia fa parte dei Paesi in cui la valutazione degli insegnanti è richiesta al termine del periodo di prova. Tra questi Paesi, tuttavia, l’Italia era uno dei rari (con l’Irlanda, Israele e la Spagna) in cui le direttive o normative non richiedevano una valutazione regolare delle performance degli insegnanti durante la loro carriera. Inoltre, l’Italia non aveva istituito misure o regolamenti per collegare le valutazioni obbligatorie o facoltative a un sistema premiale o di promozione.

Tra i Paesi dell’OCSE e i Paesi partner con dati disponibili per l’anno scolastico 2014-15, l’Italia era uno dei quattro Paesi, insieme a Austria, Giappone e Lussemburgo, senza ispezioni scolastiche come requisito del sistema di accountability e senza una valutazione dei dirigenti scolastici. Tuttavia, il sistema istituito di recente prevede che tutte le scuole in Italia completino un rapporto di autovalutazione, nel quale, tra diversi altri fattori, è trattata la questione della qualità della gestione dell’istituto scolastico, dell’insegnamento e dei risultati dell’apprendimento degli studenti. Questi rapporti sono pubblicati on-line per un’ampia e accessibile diffusione. Quando questo nuovo sistema di valutazione sarà pienamente attuato, saranno introdotte valutazioni esterne degli istituti e dei dirigenti scolastici.

Le tecnologie dell’informazione e delle comunicazioni (TIC) non sono utilizzate spesso a scuola.

In Italia, nel 2013, circa il 31% degli insegnanti della scuola secondaria inferiore ha dichiarato di utilizzare “spesso” le TIC o “durante tutte o quasi tutte le lezioni” per progetti con gli studenti o per l’attività didattica in classe – rispetto a una media del 40% nei diversi Paesi dell’OCSE. Inoltre, nel 2012, la maggior parte degli studenti quindicenni (57%) ha dichiarato di non utilizzare Internet a scuola durante una tipica giornata scolastica (la media dell’OCSE era del 36%). Una mancanza di preparazione tra gli insegnanti ha forse contribuito a questi livelli di utilizzo delle TIC inferiori alla media. Infatti, anche se il 53% degli insegnanti della scuola secondaria inferiore ha dichiarato nel 2013 di aver partecipato nei 12 mesi precedenti ad attività di sviluppo professionale per migliorare le competenze nell’uso delle TIC per l’attività didattica, circa il 36% degli insegnanti – la seconda percentuale più alta tra i Paesi che hanno partecipato all’Indagine internazionale sull’insegnamento e l’apprendimento (TALIS) – riportava ancora un alto livello di bisogno di sviluppo professionale nelle competenze in materia di TIC.

L’equità nell’istruzione

In Italia, le donne sono ben rappresentate nell’istruzione terziaria, ma per le carriere dei figli, i genitori continuano ad avere aspettative condizionate da rappresentazioni di genere.

Per molti aspetti, l’Italia ha chiuso il divario di genere nel tasso dei laureati. In Italia, le donne costituiscono il 59% dei nuovi laureati e il 52% dei titolari di un primo dottorato (la media OCSE è pari al 47% per il primo dottorato). In Italia, inoltre, le donne che conseguono una laurea nelle discipline scientifiche sono più numerose rispetto agli uomini. Nel 2013, circa un terzo dei laureati in ingegneria, nelle discipline del settore manifatturiero e della costruzione era di sesso femminile, cinque punti percentuali in più rispetto alla media OCSE. Tuttavia, questa cifra mostra che, come negli altri Paesi dell’OCSE, le donne sono ancora sottorappresentate in questo campo di studio.

Per riassorbire i divari di genere che rimangono nell’istruzione e nell’economia, è necessario uno sforzo concertato di genitori, insegnanti, responsabili governativi e leader di opinione. Per esempio, quando gli studenti scelgono la loro disciplina di studio, sono fortemente influenzati dai genitori, che spesso hanno rappresentazioni di genere su ciò che più si addice alle ragazze e ai ragazzi. Un’analisi dei dati dell’indagine PISA 2012 mostra che i genitori dei quindicenni sono due volte più propensi a dichiarare che i figli maschi saranno destinati a una carriera nel campo della scienza, tecnologia, dell’ingegneria o della matematica (le cosiddette STEM – discipline scientifiche) rispetto alle figlie, anche quando i figli e le figlie dimostrano di avere livelli di competenze simili in matematica e scienze. Sviluppando in maniera equa i talenti dei ragazzi e delle ragazze, i Paesi possono assicurare un pieno contributo alla crescita economica e al benessere delle loro società da parte di entrambi i generi.

Le donne rappresentano solo il 37% dei docenti nell’istruzione terziaria, una percentuale inferiore alla media OCSE che si attesta al 41%, ma la quota di donne docenti universitarie potrebbe aumentare con il pensionamento dei colleghi più anziani. In tutti gli altri livelli d’istruzione, l’Italia ha una più ampia quota di donne insegnanti rispetto alla media dell’OCSE, in particolare nell’istruzione preprimaria e primaria, dove quasi tutto il personale docente è di genere femminile.

Molti ragazzi ottengono risultati di basso livello nella scuola secondaria.

Nell’istruzione secondaria, i ragazzi tendono a essere sovrarappresentati tra gli studenti che ottengono risultati scarsi. Secondo lo studio PISA 2012, il 14% dei ragazzi nelle scuole italiane hanno bassi livelli di competenze in matematica, lettura e scienze, mentre soltanto il 9% delle ragazze si è posizionato nelle fasce basse dei risultati in tutte e tre le discipline (tali percentuali sono pari alle medie OCSE per entrambi i generi – Tabella A10.1). Gli studenti con risultati scarsi nella scala PISA sono quelli che non raggiungono il Livello di competenze 2 (per esempio, in matematica, al Livello 2 gli studenti dovrebbero essere in grado di sostituire correttamente numeri all’interno di formule semplici per risolvere un problema). Gli studenti che dimostrano bassi livelli di competenze in tutte le materie sono difficili da motivare poiché potrebbero sentirsi distanti e disimpegnati rispetto alla scuola.

Il divario di genere nei punteggi ottenuti in lettura si restringe notevolmente quando la capacità di comprendere è valutata utilizzando testi con un supporto digitale. I ragazzi sembrano più motivati e impegnati quando leggono i testi online. Con l’uso di materiali di lettura che i ragazzi sembrano preferire, come i giornali, gli insegnanti possono incoraggiare l’abitudine di leggere e più generalmente rafforzare l’impegno dei ragazzi nei confronti della scuola.

La frequenza della scuola dell’infanzia è quasi universale, ma meno diffusa tra i figli degli immigrati.

In Italia, quasi tutti i bambini sono iscritti alla scuola dell’infanzia: il 98% dei bambini di 4 anni di età, rispetto alla media dell’88% nei Paesi dell’OCSE. I tassi d’iscrizione alla scuola dell’infanzia sono superiori rispetto alla media OCSE anche per i figli di immigrati, ma inferiori di ben 10 punti percentuali rispetto ai figli di genitori nativi (OECD, 2015).

In Italia, i quindicenni che hanno frequentato la scuola preprimaria quando erano piccoli, ottengono risultati migliori nelle prove di lettura della valutazione PISA 2012, anche quando nella valutazione sono state considerate le differenze socioeconomiche. Questa correlazione è particolarmente forte per i bambini immigrati, arrivati in Italia prima dei 6 anni. Ciò dimostra che l’istruzione preprimaria potrebbe svolgere un ruolo importante per l’integrazione del crescente numero di bambini immigrati in Italia.

Sostegno e valorizzazione dei piccoli comuni e dei territori montani e rurali
OCSE: uno sguardo sull’istruzione in Italia

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